Die neuen Technolgien und ihre curricularen

Konsequenzen

 

Auszug aus: H. T. Thielen: Die Problemkonstellationen der neuen Technologien und ihre

                                           curricularen Konsequenzen.

Didaktik / Methodik

 

Summa summarum findet die umfassende Thematik der neuen Technologien weder in der beruflichen noch in der allgemeinen Bildung eine angemessene Entsprechung. Mit den Ergebnissen werden die Thesen untermauert, daß:

 - eine umfassende Auseinandersetzung mit den Inhalten der neuen  Technologien in der Sekundarstufe II nicht stattfindet.

- aufgrund der minimalen Präsenz übergeordneter Lernzielformulierungen, sowohl der technischen Lerninhalte als auch der Lerninhalte der neuen Technologien, in der beruflichen Bildung, tendiert das Verhältnis von technischem Strukturwandel und Bildung zur Seite der Technik hin.

- technische Lerninhalte und Lerninhalte der neuen Technologien in der gymnasialen   Oberstufe unterrepräsentiert sind. Es finden sich absolut keine adäquaten Lernzielformulierungen in den untersuchten Lehrplänen.[1]

- technisches Spezialwissen im Zentrum der beruflichen Bildung (Duales System) steht. Emanzipatorische Lerninhalte haben eine sekundäre Bedeutung; nur 13,4 % aller Lernzielformulierungen beziehen sich auf derartige übergeordnete Kompetenzen.

Hinsichtlich des Anteils an Lerninhalten der übergeordneten Kompetenz ist in der allgemeinen Bildung, entgegen den Erwartungen, ebenfalls eine Unterpräsenz festzustellen (19 %).

 

8         Didaktisch/methodische Überlegungen

Die dynamische technische und technologische Entwicklung unserer Gesellschaft (vgl. Kapitel 2) ist gepaart mit einer exponentiellen Ausweitung des Wissens in allen gesellschaftlichen Bereichen wie auch dem Entstehen neuer wissenschaftlicher Disziplinen. Soll diese Entwicklung für die Individuen zu keiner Dauerbelastung werden, so muß das Bildungssystem durch ein übergreifendes Konzept reagieren.

Es ist kaum realisierbar, daß im Rahmen der traditionellen schulischen Ausbildungsgänge, sowohl im allgemeinen als auch im beruflichen Bereich, auch um Jahre verlängert, all das zusätzlich vermittelt werden kann, was den jungen Menschen in die Lage versetzt, die politisch-gesellschaftliche Substanz der modernen Technologien zu verstehen bzw. seinen zukünftigen Arbeitsbereich theoretisch als auch instrumentell-apparativ zu beherrschen. Eine umfassende schulische Auseinandersetzung mit der Thematik ist gleichwohl absolut zwingend, kann jedoch nicht durch eine Überfüllung der Lehrpläne bzw. fortgesetzte Ausweitung des Fächerkanons verwirklicht werden. Wenn immer wieder neue Themenbereiche additiv in die bestehenden Stundentafeln integriert bzw. Ansprüche auf neue Disziplinen erhoben werden wird das Schulsystem überfordert. "Schon heute befindet sich die Schule in dieser Hinsicht in einem Dilemma: einerseits gelingt es ihr immer weniger, mit der sich rasch ausbreitenden Wissensvermehrung Schritt zu halten und ihren Schülern jenes Spezialwissen zu vermitteln, das sie für ihre spätere Daseinsbewältigung benötigen, andererseits sieht sie sich jetzt schon immer häufiger dem Vorwurf ausgesetzt, sie überfrachte ihre Schüler mit überflüssigem, rasch veraltendem Spezialwissen und laufe dabei Gefahr, ihre eigentliche erzieherische Aufgabe zu vernachlässigen.“[1] "Nicht die Schule steht in der Pflicht, "sich dem Wissenszuwachs ständig anzupassen und ihn aufzunehmen, vielmehr ist es die Aufgabe der Fachwissenschaften und der Erziehungswissenschaft, den Wissenszuwachs auf grundlegende und allgemeine inhaltliche Fragestellungen hin zu strukturieren und die didaktische Umsetzung zu leisten“[2].

In der beruflichen Bildung verhindern bereits das klassische umfangreiche Spezialwissen und die Vielzahl der Fachdisziplinen eine gezielte Ausbildung für den unmittelbaren Einsatz im Beschäftigungssystem. So erfordern die unterschiedlichen Berufsrichtungen teilweise ein umfangreiches konkretes Fachwissen, das nur durch spezielle Schulungen - häufig nur mit den technischen Systemen des Beschäftigungssystems - vermittelt werden kann. Die erforderlichen Qualifikationen z.B. für den Umgang mit dem Computer in den unterschiedlichsten Ausbildungsgängen und Einsatzmöglichkeiten der Arbeitswelt (CAD, SPS, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation etc.) übersteigen nach Sommer (1984) gegenwärtig sowohl den Umfang als auch das Niveau der beruflichen Bildung.[3] Hieraus resultiert der Sachverhalt, daß infolge des fachlichen Niveaus und der Quantität von reinen Wissensinhalten unser konventionelles Berufsbildungssystem als Vermittlungsinstanz bereits überfordert ist. Dem Anspruch nach umfassender Auseinandersetzung mit der Thematik ‘neue Technologien’ kann das Bildungswesen demzufolge nicht durch ‘Addition’ der Inhalte, sondern nur durch ‘Substitution’ gerecht werden.

Die Forderung des Beschäftigungssystems nach ‘Zukunftsbezogenheit’ und ‘Innovations-elastizität’ lassen sich nach Sommer besser durch die Verlagerung eines erheblichen Teils der Gesamtausbildung von der beruflichen Erstausbildungsphase auf folgende Weiterbildungs- und Umorientierungsphasen erreichen.[4] Dadurch könnte der erforderliche Freiraum geschaffen werden, um die oben gezeichneten hochwertigen, emanzipatorischen Bildungsintentionen (übergeordnete Kompetenzen, vgl. Kapitel 4) im beruflichen Bereich zu verwirklichen.

Geißler geht noch einen Schritt weiter und sieht eine Lösungsmöglichkeit dieser Problematik im ‘lebensbegleitenden Lernen’ und ‘lebenslanger Weiterqualifikation’ als Grundprinzip der zukünftigen Bildungslandschaft. "Deshalb wird in einer immer schnelleren Abfolge Weiter- und Fortbildung notwendig, denn wir stehen - es dürfte dies das erste Mal im Verlauf menschlicher Geschichte der Fall sein - vor der Situation, daß infolge rascher Veränderungen für viele auch nach einer quantitativ umfang- und qualitativ erfolgreichen Grundbildung (Schulpflicht) ständig erneuter Rückfall in eine Art neuen Alphabetismus droht.“[5] Edding hatte Anfang der siebziger Jahre bereits das Modell einer Bildungsgesellschaft entworfen, in der lebenslanges ‘Intervall-Lernen’ im Vordergrund steht. Nach seinen Ausführungen "ist die Aneignung neuer Erkenntnisse bei solchem Intervall-Lernen besser gesichert, und es wird eine größere Flexibilität in der Umstellung auf veränderte Anforderungen in der Berufslaufbahn wie auch in anderen Lebensbereichen ermöglicht“[6].

Aus den gezeichneten Gründen bewegen wir uns offensichtlich einer ‘Life-long-learning-Society’ entgegen. "Zukunftsgerichtete Bildung verbindet sich mit der Vorstellung lebensbegleitenden Lernens und lebenslanger Weiterqualifikation. Insofern muß Bildung als Kontinuum begriffen werden, in dem die bislang dominante Bedeutung der Schule auf eine Zwischenstufe reduziert wird und andere Bildungsbereiche stärker in die politische Aufmerksamkeit und Gestaltung einbezogen werden müssen. Das betrifft vor allem den Weiterbildungssektor.“[7]

Die Möglichkeiten, sich durch Fort- und Weiterbildung notwendige berufsspezifische Qualifikationen anzueignen, sind in großer Vielfalt und Vielzahl gegeben. So bieten manche Betriebe selbst, die Kammern, Volkshochschulen und private Akademien, aber auch staatliche Schulen adäquate Lehrgänge, Kurse und Schulungen an - im besonderen den professionellen Umgang mit ‘Anwenderprogrammen’ am Computer (z:B. CAD, CAM, SPS etc.) - um das geforderte Spezialwissen zu vermitteln. Die Aneignung der Wissenselemente setzt allerdings Kenntnisse und Kompetenzen voraus, die nach Grundmann (1994) "während der beruflichen Aus- und Weiterbildung nicht bzw. nicht systematisch vermittelt werden, sondern eher nur am Rande. Gemeint ist damit ein umfassendes Reservoir an entsprechenden Methodenkenntnissen und Lerntechniken. Die Gründe sind bekannt. Das hängt damit zusammen, daß nach wie vor in der beruflichen Ausbildung die Ausstattung der Auszubildenden mit Fachwissen im Zentrum steht und die Vermittlung anderer Fähigkeiten und Kenntnisse, die nicht direkt im Produktionsprozeß verwendbar sind, nur eine äußerst geringe Rolle spielt. Und etwas wird in der beruflichen Ausbildung nicht vermittelt, obwohl es unter dem Aspekt beruflicher Handlungsfähigkeit inzwischen mindestens so wichtig geworden ist wie der souveräne und flexible Umgang mit Lerntechniken. Damit ist die Fähigkeit gemeint, aus der Fülle des angebotenen Wissens auswählen bzw. erkennen zu können, welches davon die langfristige Beschäftigungsfähigkeit sichern hilft und welches nur dazu dient, die kurzfristige berufliche Verwertbarkeit zu erhöhen.“[8]

Es hat sich vorwiegend in der beruflichen Erstausbildung etwas ‘Gravierendes’ verändert, und es bietet sich die große Chance, das hierin enthaltene Bildungspotential zu nutzen. Die technische Entwicklung führt nach Sommer (1984) zu einer postindustriellen Gesellschaft, wie sie Bell bereits vorausgesehen hat. Dieser neue Gesellschaftstypus wird in Anbetracht einer außerordentlich komplexen Arbeitsteilung ein Bildungssystem zugrunde legen, das allen eine ausführliche, nicht selektive Grundbildung sichert, an die sich, für die Minorität, eine ausgesprochen selektive Form weiterführender Bildung anschließt.[9] Akzeptiert man die Grundorientierung, daß im Rahmen der (beruflichen) ‘Erstausbildung’ eine breit angelegte autonome Handlungskompetenz vermittelt wird, so ist es primär eine Frage der Bildungsverwaltung und sekundär die Aufgabe der Methodik und Didaktik, diesen hochwertigen Anspruch in reale Bildungsprozesse umzuwandeln (vgl. Kapitel 9).

Nicht nur der Umfang des ständig neu produzierten Wissens nimmt zu, sondern auch das Obsolvenztempo, also die Schnelligkeit, mit der erworbenes spezifisches Wissen verfällt bzw. veraltet.[10] Hier treten vordergründig zwei Schwierigkeiten auf, einmal, sich von bekanntem, veraltetem Wissen frei zu machen, und zum anderen, neue Wissenselemente aufzunehmen.

Die Fähigkeit, sich von dem erworbenen beruflichen Fachwissen auch distanzieren zu können, "ist wie z.B. auch die Ambivalenz- bzw. Ambiguitätstoleranz ... erst in jüngster Zeit in das Zentrum des fachdidaktischen lnteresses gerückt, d.h. genauer, seitdem sich herausgestellt hat, daß in der Schwierigkeit, sich von dem erworbenen beruflichen Fachwissen distanzieren zu können, eine der wesentlichen Ursachen für mangelnde Flexibilität oder auch mangelnde Bereitschaft zur beruflichen Weiterbildung gesehen werden muß“[11]. Die Gründe hierfür gehen unmittelbar auf die primäre Zielsetzung beruflicher Ausbildung zurück. "Diese Zielsetzung besteht darin, daß der Auszubildende nicht nur die einem bestimmten Beruf zugeordneten Fertigkeiten und Kenntnisse erwirbt, sondern auch, daß er sich mit diesem Beruf identifiziert. Deutlicher formuliert: In der beruflichen Ausbildung sind die Qualifikationsprozesse grundsätzlich so angelegt, daß sie zugleich Prozesse beruflicher Identifikation sind. Um nicht mißverstanden zu werden: Nichts gegen Identifikationsprozesse in der beruflichen Ausbildung, aber alles dagegen, wenn es dabei bleibt, d.h. wenn die entsprechenden Distanzierungsprozesse ausbleiben. Aber genau das wird der beruflichen Ausbildung bis auf den heutigen Tag als ihr größtes Defizit vorgeworfen, was damit zusammenhängt, daß immer noch so getan wird, als könne der erlernte Beruf anschließend im Prinzip ein Leben lang ausgeübt werden. Und dies, obwohl die Folgen dieses Defizits längst überdeutlich zutage getreten sind und obwohl längst klar ist, daß mit zunehmendem Obsoleszenztempo des beruflichen Wissens die Folgen - für die Beschäftigten - noch gravierender sein werden.“[12]

Obgleich die neuen Technologien das System der beruflichen Bildung mehr oder weniger intensiv berühren, muß auch der Abiturient von heute vorbereitet sein, sich in einer von Technik und Naturwissenschaft bestimmten Welt zurechtzufinden. Dies bedeutet in erster Instanz eine Öffnung, insbesondere der gymnasialen Oberstufe, für die umfassende Thematisierung der neuen Technologien (vgl. Kapitel 4.2.2), aber auch allgemeiner technischer (berufsspezifischer) Inhalte. Die Argumentation begründet sich nicht aus wirtschaftlichen Zwängen - also aus der Unterordnung der Schule unter ökonomische Interessen - , sondern aus pädagogischen, gesellschaftlichen und individuellen Ansprüchen. In der Schule steht die Persönlichkeitsbildung im Vordergrund. Persönlichkeitsbildung, die auch soziale Verantwortlichkeit beinhaltet, kann die Auseinandersetzung mit der Technik und den neuen Technologien nicht ausschließen. Konkret sollen die SchülerInnen exemplarisch sich jeweils an wenigen, in ihrem Erfahrungsbereich liegenden oder in ihn einführenden Beispielen das Verständnis mehr oder minder verallgemeinbarer Prinzipien, Einsichten, Gesetzmäßigkeiten, Zusammenhänge erarbeiten können.

So gewichtig eine Trennung von beruflicher und allgemeiner Bildung historisch auch war, so reformbedürftig erscheint das Bildungssystem heute. Der über Jahrhunderte andauernde, historisch bedingte Dualismus zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung hat sich praktisch zu einem ‘bildungspolitischen Anachronismus’ entwickelt. Die allgemeine Bildung kann sich gegenwärtig nicht mehr vom beruflichen Alltag abkoppeln, die fundamentale berufliche Dimension ausklammern und bei der ‘Pflege des reinen Geistes’ verharren, sie muß gleichermaßen zu individuell allseitiger Teilhabe an der gesellschaftliche Praxis befähigen. Andererseits sieht sich die Berufsbildung gezwungen, ihren allgemeinbildenden Bereich ständig auszuweiten, einerseits um dem ‘Bürgerrecht auf Bildung’[13] gerecht zu werden, und andererseits um die notwendigen Qualifikationen und Kompetenzen zu vermitteln, die sowohl die wachsende Komplexität des Beschäftigungssystems als auch die moderne Gesellschaft den Individuen abverlangen. Bildung ‘heute’ läßt sich infolgedessen nur noch als integrierte Einheit von Allgemein- und Spezialbildung verstehen.

Es wird in unserem Bildungssystem ferner darauf ankommen, den jungen Menschen die Fähigkeit und Bereitschaft zum ständigen Weiterlernen zu vermitteln und sie mit dem Bewußtsein aus der Erstausbildung zu entlassen, erst den Sockel einer Grundbildung erhalten zu haben, der durch folgendes lebenslanges Lernen erweitert, ausgebaut und verbessert werden muß.[14] Das Weiterbildungssystem darf sich gleichwohl nicht einzig am Beschäftigungssystem orientieren, wenn es nicht erneut zu einer reinen Anpassung der Arbeitnehmer an sich verändernde Qualifikationen kommen soll. "Das vermittelte Wissen würde sich auf das in Karrieren direkt Verwertbare konzentrieren, und Lernprozesse würden aus Ersparnisgründen rationalisiert; technische Medien fänden auf Kosten des sozialen Charakters von Lernen weite Verbreitung. Orientierungs- und Handlungswissen für gesellschaftliche Auseinandersetzungen bliebe ausgespart.“[15] Hinzukommen muß ein größeres öffentliches Angebot an Weiterbildungsmöglichkeiten im Sinne von Aktualisierung und Erweiterung des Allgemeinwissens, Aufstockung von allgemeinen Kompetenzen und/oder Zusatzqualifikationen.

Die Durchdringung aller gesellschaftlichen Bereiche mit Informationstechnologien bringt es ferner mit sich, daß wir mehr Informationen in immer kürzeren Zeitabständen erhalten und immer mehr Erfahrungen mediatisiert, d.h. entfernt von den zugrundeliegenden Ereignissen und ohne persönliche Betroffenheit machen (vgl. Kapitel 2.5). Gerade junge Menschen sind durch das zunehmende Abstraktwerden von Erfahrungen oder Wissen aus ‘zweiter Hand’ besonders betroffen. Durch Medien vermittelte Wissenselemente werden häufig unkritisch konsumiert und dienen vielfach nicht der Bildung, sondern der Entfremdung. Im Mittelpunkt von Bildungsprozessen muß deshalb die Vermittlung von unmittelbaren Erfahrungen mit Menschen, Sachen und Ideen stehen. "Erfahrungen verlangen nach einem klärenden Diskurs; miteinander Sprechen, Lesen und Schreibenkönnen gehören unverzichtbar dazu, Spielen ebenfalls. Nur wenn es Kindern gelingt, sich gegenseitig Erfahrungen anzueignen und diese zu reflektieren, wird für sie die Welt durchschaubar. Es geht also um die Belebung sowohl erfahrungsbezogenen als auch diskursiven Lernens.“[16] Eine derart verstandene Didaktik orientiert sich primär an dem Postulat des Erfahrungslernens, also an handlungsorientiertem Unterricht. Im folgenden Kapitel werden die erforderlichen methodischen Konsequenzen für Schule und Unterricht dargestellt.

Alle vorliegenden Untersuchungsbefunde[17] deuten darauf hin, daß sich mit den Veränderungen der Lebensbedingungen unter dem Einfluß neuer Technologien auch die Aneignungsmodi von Lernprozessen modifiziert haben. Die Bereitschaft und Kompetenz in unterschiedlichen allgemeinen und beruflichen Situationen richtig zu handeln, mit anderen verantwortungsvoll zu kooperieren sowie alle Verhaltensdispositionen und Handlungsmöglichkeiten ständig weiterzuentwickeln, erfordert einen Unterricht, der über die Vermittlung von Fachwissen/Spezialwissen weit hinausreicht. Mit Hilfe welcher Methoden, Medien, welcher Unterrichtsorganisation und welchen Kommunikationsstils zustimmungswürdige, der Urteils- und Partizipationsfähigkeit dienende Kenntnisse und Einstellungen erworben werden können, ist eine der Zentralfragen gegenwärtiger pädagogischer Bemühungen.

Die erziehungswissenschaftliche Diskussion in den letzten Dekaden hat gezeigt, daß der Didaktik[18], also dem ‘Was?’ und damit der Auswahl der Lerninhalte, den Primat[19] zuerkannt wurde. Einer Methodenkonzeption im Unterricht geht aufgrund dieser Theorien in jedem Fall die Entscheidung der Lerninhalte voraus.

Die Aneignung von Wissenselementen allein kennzeichnet jedoch noch keinen bildenden Unterricht. "Zwar wird Bildung ihrer objektiven Bedeutung nach durch jene Inhalte definiert, ihr subjektiver Sinn erschließt sich für den einzelnen jedoch erst durch ihre Übereinstimmung mit seinen inneren Bedingungen, d.h. mit seinen Motiven und Emotionen, seinem Denken sowie seinen körperlichen Handlungsfähigkeiten.“[20] Aus diesem Grund darf sich der Unterricht nicht nur an der Struktur der Inhalte orientieren, sondern "die Bedingung von Erziehung und Bildung besteht in der dialektischen Integration jeweiliger Inhalte mit der dargestellten subjektiven Seite“[21]. Damit ist nach Bunk/Zedler (1986) Handlungsfähigkeit keine ausschließliche Frage der Lerninhalte, sondern im besonderen eine Frage der Methoden, mit denen die SchülerInnen sich die Lerninhalte erarbeiten.[22]

Ebert/Herter identifizierten die folgenden methodischen Konsequenzen:

 

-	Einheit von rezeptivem und selbsttätigem Lernen (gegen die Verabsolutierung sowohl des
	Frontal- als auch des Gruppenunterrichts),
-	Aufhebung des Widerspruchs zwischen Motivation und Bildungserfordernis (gegen  bloßes
	Gewährenlassen und bildungsfremde Disziplin),
-	gegenständliche Vermittlung der rationalen und emotionalen Bildungsdimension  (gegen
	Zerteilung des Unterrichts in Verstand und Gefühl),
-	Überwindung des Gegensatzes von geistiger und körperlicher Bildung (gegen die Formen
	der ‘Sitz- und Paukschule’).“[23]

 

Schließer hat bereits 1948 den Gedanken geprägt: "Lernen kann grundsätzlich überhaupt nur geschehen durch eigenes Versuchen, eigenes Handeln, eigenes Wahrnehmen, Beobachten, Denken und Üben. Ohne selbständiges Handeln kein Lernen“[24]. Wenn keine ‘Halb-Bildung’ im Sinne Th. Adornos[25] initiiert werden soll, so muß die Begegnung des ‘Educandus’ mit dem jeweiligen Lerninhalt ermöglicht werden. Infolgedessen kann nur ein ‘handlungsorientierter Unterricht’, also ein Konzept, das den Schülern einen handelnden Umgang mit entsprechenden Lerngegenständen und -inhalten ermöglicht, die gezeichneten Handlungskompetenzen und Qualifikationsanforderungen vermitteln.

Die Aktivitäten der Schüler bilden hier den Ausgangspunkt des Lernprozesses, und es sollen Handlungsprodukte - die "Verknüpfung des praktischen Tuns und Herstellens, der szenischen Gestaltung, des Vollzugs von Erkundungen und Befragungen innerhalb und außerhalb der Schule, des aktiven Einsatzes der Medien, Foto, Videoaufnahme, Tonband, Kassette durch die Schüler selbst, der Durchführung von Praktika und Projekten mit der reflexiven Verarbeitung und ersten Schritten der Verallgemeinerung des Erfahrenen sowie dem Entwurf weiterführender Perspektiven“[26] - als konkrete Ergebnisse des Lern- und Arbeitsprozesses erworben werden; soziales Lernen steht gleichberechtigt mit sachbezogenem Lernen.

Im heutigen Unterrichtsalltag findet sich überwiegend eine ‘Fremdsteuerung’ der SchülerInnen in Form des lehrerzentrierten Unterrichts.[27] Diese ‘Fremdsteuerung’ muß in eine umfassende ‘Selbststeuerung’ der Lerntätigkeit der SchülerInnen übergehen. Damit erarbeiten sie sich die Handlungskompetenzen, um den ständig neuen Anforderungen der Zukunft durch eigene Qualifizierungsbemühungen zu entsprechen, d.h. der Lernprozeß soll weit über den Erwerb von Spezialwissen hinausgehen und den Schüler mehr zum eigenen Organisator seiner Lernaktivitäten heranbilden.

"‘Entdeckendes Lernen’, ‘Selbstgesteuertes Lernen’, ‘Handlungslernen’ sind Stichworte, die diese Entwicklung markieren. Diese Lernformen verbinden sich in der Regel mit der Pro-jektausbildung (vornehmlich anhand ‘sozial nützlicher’ Projekte, die mit einer vagen, allgemeinen Problemstellung beginnen) und mit dem ‘kooperativen Lernen’, bei dem die gestellten Aufgaben nicht individuell bewältigt werden müssen, sondern in Kleingruppen, die ihre Zusammenarbeit selbst organisieren müssen.“[28]

Es gibt eine Vielzahl von Unterrichtsformen, welche die gezeichnete Zielvorstellung von modernem, auf die Zukunft gerichtetem Unterricht positiv beeinflussen:

     

            - Projektarbeit,                                           - Lernbüros

            - Projektorientierter Unterricht,                  - Juniorfirmen,         

            - Experimentalübungen,                              - Leittextmethode,

            - Planspiele,                                                 - künstlerische Übungen

            - Referate,                                                    - etc.

 

An der Team- und Projektarbeit soll exemplarisch der hohe pädagogische Wert der Handlungsorientierung verdeutlicht werden. Beide Unterrichtsformen orientieren sich nicht nur theoretisch an den Inhalten gesellschaftlicher Praxis, sondern parallel auch an den gewichtigen praktischen Kompetenzen. Niedermair spricht von ‘Teamfähigkeit’, die sich in einem sensitiven Prozeß wechselseitigen Lernens und Handelns entwickelt. "Unter einem ‘Klas-senteam’ wird dabei eine Lerngemeinschaft verstanden, deren Mitglieder auf der Grundlage gemeinsam entwickelter Normen, Standards, Riten und Verhaltensregeln, welche positive zwischenmenschliche Beziehungen und ein ausgeprägtes Teambewußtsein und Zugehörigkeitsgefühl implizieren, interagierend und kommunizierend aufgaben- und leistungsorientierte Zielsetzungen verfolgen. Teamentwicklung orientiert sich dabei gleichrangig sowohl an den schulischen als auch an den Interessen und Bedürfnissen der Lernenden.“[29]

Sozialverhalten als Teil einer beruflichen Handlungskompetenz kann sich nur entwickeln, wenn die Jugendlichen mit vielschichtigen, offenen und problemhaltigen Lernsituationen konfrontiert werden, in denen sie zusammenarbeiten und ihren Lernprozeß selbständig und eigenverantwortlich gestalten. "Die Lehrer werden dabei zu ‘Teamentwicklern’, welche entsprechende Kooperations- und Interaktionsmöglichkeiten eröffnen. Teamentwicklerisches Agieren in der Schule heißt somit, den Auszubildenden ein Teamhandeln und kooperatives Verhalten im Rahmen praktischer Aufgabenstellungen im Unterricht zu ermöglichen. "Die Schüler sollen Gespräche führen, diskutieren, Fragen stellen, aktiv zuhören, Besprechungen leiten, Konflikte lösen, Feedback geben, argumentieren, Probleme kooperativ lösen und metakommunizieren ... . Gleichzeitig sind die Lernenden zur kollektiven, eigenverantwortlichen Problembearbeitung zu motivieren und zum Ausschöpfen ihrer Problemlösungspotentiale zu ermutigen. Es sind gruppendynamische Prozesse in Bewegung zu setzen, Verantwortungsbereiche zu schaffen und Gestaltungsfreiräume zu gewähren, durch die Schüler angeregt werden, zu interagieren, sich ihrer teamspezifischen Verhaltensweisen bewußt zu werden und ihre Zusammenarbeit in der Klasse kritisch zu durchleuchten.“[30]

Die Voraussetzungen zur Entwicklung von (beruflichem) Sozialverhalten sind ein entsprechend ausgebildeter Pädagoge (Teamentwickler), eine adäquate Methodik, eine passende Lernumgebung und der zur Vermittlung notwendige Zeitrahmen. Das Unterrichtsfach spielt hierbei eine untergeordnete Rolle. Sowohl in den Naturwissenschaften, in den Geisteswissenschaften als auch in der Polytechnik könnten entsprechende Kompetenzen vermittelt werden. Die theoretische und praktische Verknüpfung unterschiedlicher Inhalte kann in besonderen fachübergreifenden Projekten erfolgen. Diese interdisziplinären Konzeptionen eignen sich somit in besonderem Maße, die umfassenden Inhalte der neuen Technologien, auch innerhalb der klassischen Fächer, zu vermitteln.

Vom Lehrenden werden neben einem komplexen Fachwissen vor allem gruppendynamische bzw. gruppenpädagogische Kompetenzen verlangt. "Teamentwicklung erfordert also ein verändertes Rollenverständnis seitens der Lehrenden. Gefragt sind nicht Rezeptgeber und Belehrer, die einsam am Kommandopult stehen, sondern Berater und Lernhelfer, die die Schüler auch aktiv an der Planung, Gestaltung und Durchführung des Unterrichts beteiligen.“[31] Gefordert ist ein partnerschaftliches und authentisches Verhalten, das Gefühle ehrlich ausdrückt, Rücksicht nimmt, Teamwilligkeit zeigt, Vereinbarungen konsequent einhält, den Konsens sucht, die Emotionen anderer beachtet, Gesprächsbereitschaft signalisiert, offen kommuniziert etc..

Ein methodisch vorwiegend isoliertes Arbeiten auf der Grundlage rezeptiver Didaktikansätze kann die gezeichneten Kompetenzen nur rudimentär vermitteln. "Teamentwicklerische Aktivitäten können sich nicht einseitig auf die abstrakt dozierende, rein belehrende Vermittlung teamrelevanter Inhalte und gruppendynamischer Phänomene für das Teamhandeln-Können in der beruflichen Praxis beschränken, sondern erfordern dezidiert Lehr-/Lernmethoden, die adäquate Handlungsspielräume gewähren und ein mehrkanaliges Lernen zur Aneignung von Teamkompetenzen vorsehen ... . Das methodische Repertoire sollte daher auch sehr weit streuen und sich schwerpunktartig an den korrespondierenden Methoden des sozialkooperativen Lernens orientieren: Diskussionen, Partnerarbeiten, Gruppenarbeiten, Konferenzmethoden, Hearings, Rollenspiele, Soziodramen, Planspiele, Metaplanarbeiten, Projekte, Entscheidungsübungen, Pro-/Kontradebatten, Fallarbeiten, Kooperationsspiele und sonstige interaktive Übungen sind ein Weg zur Entwicklung von Kommunikationsfähigkeit, Verständnis, Kompromißbereitschaft, Toleranz, Demut etc. Gleichzeitig fördern diese aktiv-konstruktiven Methoden das kooperative Lernen, also das Erlernen von Wissen und Fertigkeiten durch das Zusammenarbeiten mit anderen.“[32]

Die konkrete Erprobung entsprechender Handlungsmöglichkeiten - gerade im beruflichen Bereich - ist häufig nur in passenden Lernumgebungen möglich. Hier tritt eine Reihe von finanziellen, wirtschaftlichen und pädagogischen Problemen auf, insbesondere die Frage, wie die Schule den jeweiligen Modernitätsstand des Beschäftigungssystems mithalten kann. Ein Schritt zur Lösung dieser Schwierigkeit wäre beispielsweise die Pluralität der Lernorte in einem einheitlichen pädagogischen Konzept. Ein in sich konsistentes Gesamtprogramm beruflichen Lernens würde allerdings neuer Entscheidungsstrukturen und einer nicht dualen, sondern ebenfalls die Lernorte übergreifenden, einheitlichen Wahrnehmung der öffentlichen Verantwortung bedürfen.[33]

Es ist unstrittig, daß zur Vermittlung der oben beschriebenen Kompetenzen und Qualifikationen weniger die berufsspezifischen als die sogenannten allgemeinbildenden Fächer geeignet sind. Nach Grundmann ist insbsondere der Sprachunterricht, hier vor allem der Literaturunterricht, ideal, um die Fähigkeiten zu vermitteln, "in denen es um das Lernen selbst geht, genauer: die zum Ziel haben, daß die Schüler das Lernen lernen, bzw. in denen es primär um den Erwerb methodischer Kompetenzen geht“[34]. Hier besteht die Möglichkeit, im Unterrichtsgeschehen verschiedene Lerntechniken zu versuchen, zu durchdenken und zu erarbeiten, und die Schüler können herausfinden, nach welcher Technik bzw. Methode sie am effektivsten lernen können.

Der Umgang mit Literatur ist auch für die Ausbildung der Fähigkeit zur Distanzierung besonders geeignet. "Es gibt kein Medium, das geeigneter wäre, im Unterricht diese Fähigkeit zu fördern, und zwar sowohl zur Distanzierung von sich selbst (Selbst-Distanz) wie auch von dem eigenen Lebensplan und nicht zuletzt von den gesellschaftlichen Rollen, die der einzelne spielt bzw. zu spielen hat. Die Begründung ist bekannt. Das hat grundsätzlich damit zu tun, daß die im Literaturunterricht ablaufenden Lernprozesse im Prinzip immer Identifikationsprozesse sind, d.h. die Lernprozesse sind generell so organisiert, daß die Schüler provoziert werden, und zwar indem sie das Verhalten der fiktiv handelnden Person im jeweiligen Text interpretieren, sich mit dieser Person identifizieren oder sich von ihr distanzieren. Dabei kommt ein wesentliches Moment hinzu, und darin liegt die eigentliche Bedeutung der im Literaturunterricht vermittelten Distanzierungsfähigkeit. Wer auf diese Weise die Kompetenz erworben hat, eine gesellschaftliche Rolle zu interpretieren und sich vom Rollenverhalten zu distanzieren, der ist grundsätzlich in der Lage, sich von allen gesellschaftlichen Rollen zu distanzieren bzw. sich ihnen gegenüber autonom zu verhalten; auch der Berufsrolle gegenüber.“[35]

Da Persönlichkeit und Handlungskompetenz nicht abstrakt vermittelt werden können, ist es erforderlich, konkrete Lerninhalte auszuwählen. Die Selektion der Lernfelder ist sekundär, da sie lediglich als Mittel zu dem Zweck dienen, eine übergreifende Handlungskompetenz zu entwickeln. "In diesem Sinne können die Berufsbilder (aber auch die umfassende Thematik der neuen Technologien)[36] durchaus wieder sinnvoll eingesetzt werden - aber eben nicht als Horizont der zu vermittelnden Fähigkeiten, sondern als exemplarisches Mittel ... .“[37]

Die Gesellschaft hat sich in den letzten Jahrzehnten enorm verändert, und die Frage, ob das Bildungssystem diese Umwandlungen ebenfalls vollzogen hat, muß negativ beantwortet werden. Insbesondere in der beruflichen Bildung fehlt es an einer solchen Orientierung, und die Schere zwischen Arbeitssuchenden mit ungenügenden, unangepaßten Qualifikationen bzw. Kompetenzen und den veränderten Beschäftigungsmöglichkeiten für ‘qualifizierte Arbeitskräfte’ wird sich weiter öffnen, als dies bereits heute der Fall ist. Die Unternehmen haben bereits ihre Anstrengungen in den Ausbildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen verstärkt und sich dem Struktur- und Qualifikationswandel angepaßt.[38]

[1] Sommer 1984, S. 199.

[2] Heldmann 1991, S. 217.

[3] vgl. Sommer 1984, S. 200, vgl. auch Becker 1980; Heinemann 1984.

[4] vgl. ebda. 1984, S. 201.

[5] Zit. in Gauger 1991, S. 58.

[6] Edding 1973, S. 19.

[7] Gauger 1991, S. 11.

[8] Grundmann 1994, S. 286.

[9] Sommer 1984, S. 200 f.

[10] Meyer-Dohm spricht in der Berufsausbildung von einem Planungshorizont von sechs Jahren; in der     Weiterbildung, insbesondere dann, wenn hochtechnische Anlagen simuliert werden müssen, von drei Jahren     (vgl. Meyer-Dohm 1986, S. 16).

[11] Grundmann 1994, S. 287.

[12] Klafki 1994, S. 287.

[13] vgl. Dahrendorf 1965, S. 23.

[14] vgl. Sommer 1984, S. 200.

[15] Klemm u.a. 1985, S. 160.

[16] ebda. 1985, S. 172, vgl. auch Baethge 1990, S. 57.

[17] vgl. z.B. Bammé u.a. 1988; Claußen 1989; Raeithel/Volpert 1985; Volpert 1985, 1986.

[18] Didaktik wird hier als 'Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans' nach Weniger verstanden.

[19] Gemeint ist der Primat der Didaktik nach Klafki: "Bevor man also erforschen und erproben und darüber   Aussagen machen kann, welcher Weg, welche Methoden für diesen oder jenen erstrebten Lehr- oder Lernvorgang bei bestimmten gegebenen Bedingungen mehr oder minder zweckmäßig sind, muß man das Ziel oder die Ziele und die auf die Ziele hin ausgewählten Inhalte kennen, die durch Lehre vermittelt und im Lernen angeeignet werden sollen“ (Klafki 1970, S. 70).

[20] Ebert/Herter 1987, S. 159.

[21] ebda. 1987, S. 159.

[22] vgl. Bunk/Zedler 1986.

[23] Ebert/Herter 1987, S. 159.

[24] Schließer 1948, S. 561.

[25] vgl. Adorno 1972.

[26] Klafki 1990, S. 309.

[27] vgl. Dulisch 1988.

[28] Brater 1987, S. 136.

[29] Niedermair, 1994, S. 281; Projektunterricht vgl. auch Ebert/Herter 1987, S. 126 ff.

[30] Niedermair 1994, S. 281.

[31] ebda. 1994, S. 284, vgl. auch Klippert 1991.

[32] Niedermair 1994, S. 282.

[33]   vgl. Krings 1972, S. 51.

[34] Grundmann 1994, S. 287.

[35] Grundmann 1994, S. 288.

[36] Anmerkung des Verfassers.

[37] Brater 1987, S. 135.

[38] vgl. Steffens 1988, S. 24.

© 2016 H. T. Thielen

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